一、研究轨迹
皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带——心理学。
1、哲学思想主要受康德主义的影响
“图式”概念源于康德的“先天图式”。但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论（constructivism）观点。
2、结构主义对皮亚杰影响很深
结构：整体性、转换性、自我调节性。
3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学。
4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”。
5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动。
1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。
皮亚杰从建立发生认识论--关于科学知识发生发展的科学--的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。
1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。
二、对认知发展的总看法
智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面。
智慧运算是以整体建构方式实现的。
儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。
智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。
三、智慧发展的阶段
心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠，各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。
感知运动阶段（0～2岁），
前运算阶段（2～7岁），
具体运算阶段（7～11、12岁），
形式运算阶段（11、12～）。
1、感知运动阶段
儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。
第一分阶段（出生～1个月）
儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。
第二分阶段（1～4、5月）
在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。
第三分阶段（4、5～9个月）
儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。
第四分阶段（9～11、12个月）
目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。
客体永久性
当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在.
第五分阶段（1～1.5岁）
通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。
第六分阶段（1.5～2岁）
显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。
2、前运算阶段
主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。
两个小阶段：
（1）前概念或象征思维阶段（2～4岁）
（2）直觉思维阶段（4～7岁）
象征性游戏（假装游戏）出现
延迟模仿、语言符号灵活运用
象征：与象征物之间有明显相似之处，
符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言。
主要智慧特点
自我中心（egocentrism）
不可逆性
直觉性
泛灵论（Animism）
现象学因果性（PhenomenalisticCausality）
自我中心言语
实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验，意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解，不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。
不可逆性：思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。
直觉性：以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。
泛灵论：儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。
原因：自我投射，不能很好地区分心理的、物理的现象。
现象学因果关系指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。
自我中心言语：受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。
分为三个阶段（或三种表现形式）：
重复：感受说话的愉悦。
独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。
集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。
3、具体运算阶段
获得了守恒性
群集结构的形成
运算：观念上的一系列操作
守恒性
可逆性
系统性
守恒：指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。
途径：同一性、补偿性、可逆性
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
AA
BB
问儿童：两排珠子一样多？不一样多？
“B行多（不守恒）”
“一样多（守恒）”
数目守恒（6～7岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
A与B一样大小
问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？
“B更大”（不守恒）
“一样大”（守恒）
物质守恒（7～8岁）
长度守恒（7～8岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
AA
BB
问儿童：两根棒一样长还是不一样长？
“B更长”或“A更长”（不守恒）
“一样长”（守恒）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？
“B更大”（不守恒）
“一样大”（守恒）
面积守恒（8～9岁）
重量守恒（9～10岁）
基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
A两块叠在一起B两块分放两边
问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？
“A更重”（不守恒）
“一样重”（守恒）
基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
两颗球放入杯中，杯中水的数将橡皮泥球B改变形状，
量是一样的，儿童看到水平面准备放入水中
上升到一样的高度。
问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？
“高一些”或“低一些”（不守恒）
“一样高”（守恒）
体积守恒（12～13岁）
群集结构
群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。
1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。
2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。
3、类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系）。
具体运算阶段：总结
认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。
4、形式运算阶段
儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。
具体运算和形式运算
具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一的命题）
形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系）
四、发展阶段观点总结
感知动作阶段是智慧的萌芽
前运算阶段出现表象和直觉思维
具体运算阶段出现初步的逻辑思维
形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
五、皮亚杰理论所面临的挑战
1、认知发展能否加速
学前儿童能否表现出具体运算能力
2、认知发展具有领域一般性（domain-generality）还是领域特殊性（domain-specificity）
领域一般性
皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同的认知结构，因此发展阶段涵盖广泛的认知领域
水平滞差（horizontaldecalage）
致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制
领域特殊性
儿童独立地习得关于特定知识领域的知识，如数、空间或温度等。关于某个领域的习得（或认知发展），并不总是导致另一个领域习得的增长（或认知发展）。
许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息，人类的许多认知能力具有领域特殊性
六、简评
第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制
强调个体主动性和能动性的作用
极大地推进了关于儿童认知发展的研究
对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释
过多地强调了生物学因素的作用