2008年贵州省小学教师资格《教育心理学》考试 简纲
第一章 教育心理学概述
第一节 教育心理学概述
一、教育心理学的研究对象（识记）
教育心理学是研究教育情景中学与教的心理规律的科学。是应用心理学的一种，是心理与教育学的交叉学科。
二、教育心理学的研究内容（理解）
教学心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等五个要素；由学习与教学的过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
二、教育心理学的内容体系
第二节 教育心理学的作用（理解）
一、帮助教师准确地了解问题
二、为实际教学提供科学的理论指导
三、帮助教师预测并干预学生
四、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节 教育心理学的发展概况（识记）
一、初创时期（20世纪20年代以前）
二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
四、完善时间（20世纪80年代以后）
第二章 小学生的心理发展与教育
第一节 小学生的心理发展概述
一、心理发展的含义（识记）
（一）心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
（二）学生心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征（识记、理解）
（一）心理发展阶段的划分：
（1）乳儿期（0——1岁）；（2）婴儿期（1——3岁）；（3）幼儿期（3——6、7岁）；（4）童年期（6、7岁——11、12岁）；（5）少年期（11、12——14、15岁）；（6）青年期（14、15——25岁）；（7）成年期（25——65岁）；（8）老年期（65岁以后）。
（二）童年期和少年期的主要特征
1、童年期：
（1）口头语言过度到书面语言；（2）从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，且以前者为主；（3）自我意识进一步发展；（4）开始从动机与效果关系评价道德行为。
2、少年期：
（1）抽象逻辑思维居主导地位，但在一定程度上仍以具体形象作支柱；（2）心理活动随意性增长，能随意调节自己的行动；（3）成人感产生，独立性强烈；（4）社会道德迅速发展；（5）道德行为更加自觉。
三、小学生心理发展的教育意义（简单应用）（注意参考教材）
（一）学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性。
（二）关键期：指个体早期生命中对某种刺激特别敏感的时期。
第二节 小学生的认识发展
一、认知发展的阶段理论（理解）
瑞士心理学家皮亚杰认为，人从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单积累过程，而是伴随着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：
（一）感知运动阶段（0——2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（二）前运算阶段（2——7岁）
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：
1、 单维思维
2、 思维的不可逆性
3、 自我中心
（三）具体运算阶段（7——11岁）
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：
1、 思维多维
2、 思维的可逆性
3、 去自我中心
4、 具体逻辑思维
（四）形式运算阶段（11——15岁）
思维以命题形式进行，思维发展水平已接近成人水平
二、认知发展阶段的普遍性与特殊性（理解）
皮亚杰所提示的思维发展的阶段性是普遍存在的，思维发展的顺序是不可改变的。但这并不意味着在具体个体身上或不同文化背景条件下不存在阶段的特殊性。
三、认知发展阶段与教学的关系（简单运用）
（一）认知发展阶段制约教学的内容和方法
（二）教学促进学生的认知发展
第三节 小学生的人格与社会性发展
一、人格的发展
（一）人格的含义（识记）
人格又称个性，通常指决定个体的外显行为和内潜行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（二）人格的发展阶段（理解）
埃里克森的理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
1、 基本的信任感对基本的不信任感（0——1.5岁）
2、 自主感对羞耻感与怀疑（2——3岁）
3、 主动感对内疚感（4——5岁）
4、 勤奋感对自卑感（6——11岁）
5、 自我同一性对角色混乱（12——18岁）
（三）埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义（简单运用）
有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
二、自我意识的发展（理解）
（一）自我意识的涵义
自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识包括三种成分：一是认知成分；二是情感成分；三是意志成分。
（二）自我意识的发展
1、生理自我
2、社会自我
3、心理自我
（三）自我意识对人格发展的影响
1、自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。
2、自我评价的性质决定人格发展的方向；
3、自我调控能力制约着人格的发展。
三、社会性发展（理解）
（一）小学儿童的社会性认知
总体来看，小学儿童的社会认知发展具有这样几个趋势：从两面到内部；从简单到复杂；从具体思维到抽象思维；从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性思想。
（二）小学儿童的社会性交往
随着小学儿童的独立性、批判性的不断成长，小学儿童与父母、教师的关系从依赖开始走向自主，从对成人权威的完全信服开始表现出怀疑和思考。同时，具有更加平等关系的同伴交往日益在儿童的生活中占据重要地位，并对儿童的发展产生重要影响。
第四节 个别差异与因材施教（综合应用）
一、学生的认知差异及其教育意义
（一）认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工组织信息时所提示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现：
1、 场独立与场依存
2、 深思型与冲动型
3、 辐合型与发散型
（二）智力差异
1、智力与智力测量
（1）智力测量表：测量智力的工具
（2）世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表（简称S—B量表）
（3）比率智商：智力测量中的一个重要概念是知商，简称IQ
IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100
（4）离差智商
2、智力的差异
个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
智力的个体差异反映在个体间和个体内。研究表明，人们的智力水平是常态分布。智力的差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、各族差异等等。
（二）认知差异的教育含义
1、认知方式没优劣好坏之分，主要影响学生的学习方式。
2、智力主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
3、教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。
二、学生的性格差异及其教育含义
（一）性格的概念
性格指个体在生活过程中形成对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
（二）性格的差异
1、性格的特征差异
一是对现实态度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。
2、性格的类型差异
（1）外倾型与内倾型
（2）独立型与顺从型
（3）理智型、情绪型和意志型
（二）性格差异的教育含义
教育内容的选择和组织应更好地适应学生的性格差异，以促进学生的全面发展。学校教育应重视学生的性格因素。
二、特殊儿童的心理与教育（识记）
（一）特殊儿童的概念
广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。
（二）特殊儿童的类型
1、智力超常儿童
指智商超过140的儿童
2、弱智儿童
指智商低于70的儿童，又称智力落后儿童
3、学习困难儿童
学习困难是指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生
4、 聋、哑、盲儿童
（三）特殊儿童的教育
1、随班就读
2、普通班加巡回辅导
3、普通班加资源教室
4、设置特殊班 第三章 学习的基本理论
第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性（理解）
（一）学习的心理实质
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（二）人类学习和学生学习
狭义的学习指人类的学习。学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
（二）加涅的学习结果分类
1、智慧技能
2、认知策略
3、言语信息
4、动作技能
5、态度
（二）我国心理学家的学习分类
中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
第二节 联结学习理论（理解）
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。
一、桑代克的尝试——错误说
（一）桑代克的经典实验
桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的，即通过试误形成的。
（二）尝试——错误学习的基本规律
1、效果律
2、练习律
3、准备律
二、斯金纳的操作性条件作用论
（一）巴甫洛夫的经典性条件反射实验
（二）斯金纳的操作性条件反射实验
（三）操作性条件作用的基本规律——强化（理解）
第三节 认知学习理论（理解）
认知学习理论认知，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S——R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形——顿悟说
（一）苛勒的经验实验
（二）完形——顿悟说的基本内容
1、学习是通过顿悟过程实现的
2、学习的实质是在主体内部构造完形
二、布鲁纳的认知——结构学习论
布鲁纳主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知——发现说或认知——结构论。
（一）学习观
1、学习的实质是主动地形成认知结构
2、学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观
他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的主要是有意义的接受学习。
（一）意义学习的实质
所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。
（二）意义学习的条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。
四、建构主义学习理论
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命
（二）当今建构主义学习理论的基本观点
1、知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它中介一种解释，一种假设、它并不是问题的最终答案。
2、学习观
建构主义认为，学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生在建构自己的知识的过程。
3、学生观
建构主义者强调，教学不能无视学生的经验，要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第四章 学习动机
第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机及其功能（识记）
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。
（二）学习动机及其基本结构（理解）
学习动机指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。
1、学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
2、学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能相等同。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因，相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。
二、学习动机的种类（识记）
（一）高尚的动机与低级的动机
（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机
（三）内部学习动机和外部学习动机
三、学习动机与学习效果的关系（简单应用）
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
第二节 学习动机理论（理解）
一、强化理论
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固关系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。
二、需要层次理论
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。
三、成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
四、成败归因理论
美国心理学家维纳维纳对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此这的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。
班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
第三节 学习动机的培养与激发（综合应用）
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
二、学习动机的激发（注意参考教材）
（一）创设问题情境，实施启发式教学
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
（四）正确引导结果归因，促使学生继续努力
第五章 学习的迁移
第一节 学习迁移概述
一、什么是学习迁移（识记）
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
二、迁移的种类
（一）正迁移与负迁移
正迁移是一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、障碍。
（二）水平迁移与垂直迁移
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
（三）顺向迁移与逆向迁移
前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移指后面的学习影响着前面的学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化。
（四）一般迁移与具体迁移
一般迁移与称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。
三、迁移的作用（理解）
首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节 学习迁移的基本理论（理解）
一、早期的迁移理论
（一）形式训练说
（二）共同要素说
（三）经验类化说
（四）关系转换说
二、现代的迁移理论
具体表现在以下两种观点中：
第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。
第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。
第三节 迁移与教学（综合应用）
一、影响迁移的主要因素
（一）相似性
（二）原有认知结构
（三）学习的心向与定势
二、促进迁移的教学措施
（一）精选教材
（二）合理编排教学内容
（三）合理安排教学程序
（四）教授学习策略、提高迁移意识性第六章 知识的学习
第一节 知识学习概述
一、知识的类型（识记）
根据现代认知心理学的观点，认知就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
（一） 感性知识与理性知识
（二） 陈述性知识与程序性知识
陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题。
程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作用形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。
二、知识学习的类型（识记）
从知识本身的存在形式和复杂程度，可分为
（一）符号学习、概念学习和命题学习
1、符号学习
符号学习指学习单个或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
2、概念学习
概念学习指掌握概念的一般意义、实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
3、命题学习
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
（二）下位学习、上位学习和并列结合学习
根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习与并列结合学习。
1、下位学习
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
2、上位学习
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳并获得意义的学习
3、并列结合学习
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
三、知识学习的作用（理解）
首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和发展的重要基础；
再次，知识学习是创造产生的必要前提。
第二节 知识的获得（简单应用）
一、知识的直观
（一）知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。
1、 实物直观
2、 模象直观
模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
3、 言语直观
（二）如何提高知识直观的效果
1、灵活运用各种直观形式
（1）实物直观与模象直观的选用
（2）词与形象的配合
2、运用感知规律，突出直观对象的特点
（1）作为知识的特质载体和直观对象（实物、模象或言语）必须达到一定的强度，才能为学习者清晰地感知。
（2）对象和背景的差异越大，将对象从背景中区分开来越容易。
（3）活动的对象较之静止的对象容易感知。
3、培养学生的观察能力。
4、让学生充分参与直观过程。
二、知识的概括
（一）知识概括的类型
1、感性概括
感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
2、理性概括
理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，提示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
（二）如何有效地进行知识概括
1、配合运用正例和反例
正例又称肯定例证，指包含着要领或规则的本质特征和内存联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分要领或规则的主要属性和关键特征的例证。
2、提供变式
所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
在运用变式时，如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往会发生下列两类错误，必须注意预防。一类常见的错误是把一类或一些事物所共有的特征看作本质特征。另一类常见的错误是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。
3、科学地进行比较
比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较即关于同类事物之间的比较。异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较。
4、启发学生进行自觉概括
教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。简言之，在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结，从根本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式。
第三节 知识的保持
一、知识的遗忘及其原因（理解）
（一）遗忘及其进程
对遗忘发展的过程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间后，几乎不再遗忘。
（二）遗忘的理论解释
1、痕迹衰退说
2、干扰说
3、动机说
二、促进知识保持的方法（简单运用）
1、深度加工材料
所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。
2、有效运用记忆术
3、进行组块化编码
4、适当过度学习
5、合理进行复习
第七章 技能的形成
第一节 技能的一般概述
一、技能及其特点
所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。它具有如下几个基本特点：
第一， 技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。
第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
二、技能的种类
（一）操作技能
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
操作技能的特点：（1）对象具有客观性；（2）执行具有外显性；（3）结构具有展开性。
（二）心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。常见的心智技能有阅读、运算、记忆等。
心智技能的特点：（1）对象具有观念性；（2）执行具有内潜性；（3）结构具有简缩性。
三、技能的作用
（一）它可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动再现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。
（二）技能还是获得经验、解决问题、变革实现的前提条件。
第二节 操作技能的形成
一、操作技能形成的阶段
操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。
（一）操作定向
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
映象包括：一是有关操作活动本身的各种信息；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。
（二）操作的模仿
1、操作模仿的含义
操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
2、操作模仿阶段的动作特点
（三）操作的整合
1、操作整合的含义
操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作万分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
2、操作整合阶段的动作特点
（四）操作的熟练
1、操作熟练的含义
操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
2、操作熟练阶段的动作特点
二、操作技能的培训要求
（一）准确地示范与讲解
（二）必要而适当的练习
（三）充分而有效的反馈
（四）建立稳定清晰的动觉
第三节 心智技能的形成
加里培林20世纪50年代开始从事心智动作形成的研究，并于1959年正式提出了心智动作按阶段形成的理论。他将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段；二是物质与物质化阶段；三是出声的外部言语动作阶段；四是不出声的外部言语动作阶段；五是内部言语动作阶段。
我国教育心理学家将加里培林所划分的阶段进行了合并和简化，并提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三个阶段。
一、原型定向
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型定的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动定向阶段”。
二、原型操作
所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
三、原型内向
所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。第八章 学习策略
第一节 典型的学习策略
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。学习策略的四个方面的特征：（1）学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；（2）学习策略是有效学习所需的；（3）学习策略是有关学习过程的；（4）学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成（识记）
一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。
一、认知策略（简单应用）
（一）复述策略（粗加工策略）
复述策略可以考虑应用以下方法：
1、利用随意识记和有意识记
随意识记是指没有预定目的、不需要经过努力的识记。有意识记是指有目的、有意识的识记。
2、多种感观参与
3、复习形式多样化
4、划线
（二）精细加工策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的有意义的深层加工策略。一些常用的精细加工策略：
1、记忆术
（1）位置记忆法
（2）缩简编歌诀
（3）谐音联想法
（4）视觉想象
（5）语义联想
2、做笔记
3、提问
4、生成性学习
5、利用背景知识
（三）组织策略
组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
1、 列提纲
2、 利用图形
（1） 系统结构图
（2） 流程图
（3） 模式模型图
（4） 网络关系图
3、 利用表格
（1） 一览表
（2） 双向表
二、元认知策略（理解）
所谓元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人对自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分；对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节的控制。
元认知知识学习是对有效完成任务所需要的技能、策略及其来源的意识，它主要包括：（1）对个人作为学习者的认识。（2）对任务的认识。（3）对有关学习策略及其使用方面的认识。
元认知控制是运用自我监视机制确保顺利完成任务，知道何时、如何做什么，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知尝的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。因此，元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
（一） 计划策略
（二） 监视策略
（三） 调节策略
三、资源管理策略（简单应用）
（一）学习时间管理
1、统筹安排学习时间
2、高效利用最佳时间
3、灵活利用零碎时间
（二）学习环境的设置
（三）学习努力和心境管理
第二节 学习策略的学习和训练
一、学习策略训练的原则（识记）
（一）主体性原则
（二）内化性原则
（三）特定性原则
（四）生成性原则
（五）有效的监控原则
二、学习策略训练的方法（简单应用）
（一）指导教学模式
（二）程序化的训练模式
所谓程序化的训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化的程度。
（三）完形训练模式
完形训练就是直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。
（四）交互式教学模式
交互式教学这种方法，是由教师和一小组学生（大约6人）一起进行的，旨在教成绩差的学生学会阅读，学会这样四种策略：（1）总结，总结段落内容；（2）提问，提与要点有关的问题；（3）析疑，明确材料中的难点；（4）预测，预测下文会出现什么。
第九章 问题解决与创造性
第一节 问题解决概述
一、总是解决的含义（识记）
（一）问题
大多数心理学家都认为，任何问题都含有三个基本的成份：一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态；二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是存在的限制或障碍，起始状态到目标状态之间不是直接的，必须通过一定的认知活动或思维活动才能找到答案。为此，可以把问题定义为：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要克服的刺激情境。
（二）问题解决
问题解决有下面几个基本特点：
1、 目的性
2、 认知性
3、 序列性
二、问题解决的过程（识记）
（一）发现问题
（二）理解问题
（三）提出假设
（四）检验假设
三、影响问题解决的主要因素（理解）
（一）问题的特征
（二）已有的知识经验
（三）定势与功能固着
四、提高问题解决能力的教学（综合应用）
（一）提高学生知识储备的数量与质量
1、帮助学生牢固地记忆新知识
2、提供多种变式，促进知识的概括
3、重视知识间的联系，建立网络化结构
（二）教授与训练解决问题的方法和策略
1、结合具体学科，教授思维方法
2、外化思路，进行显性教学
（三）提供多种练习的机会
（四）培养思考问题的习惯
1、鼓励学生主动发现问题
2、鼓励学生多角度提出假设
3、鼓励自我评价与反思
第二节 创造性及其培养
一、创造性及其特征（识记）
（一）创造性的含义
创造性是指个体产生新奇独特的，有社会价值的产品的能力或特征。
（二）创造性的基本特征
研究者认为，发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个
1、 流畅性
2、 变通性
3、 独创性
二、影响创造性的因素（理解）
（一）环境
（二）智力
（三）个性
三、创造性的培养（简单应用）
（一）创造性有利于创造性产生的环境
1、创设有利于创造性产生的环境
2、给学生留有充分选择的余地
3、改革考试制度与考试内容
（二）注重创造个性的塑造
1、保护好奇心
2、解除个体对答错问题的恐惧心理
3、鼓励独立性的创新精神
4、重视非逻辑思维能力
5、给学生提供具有创造性的榜样
（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
常用的方法有：
1、 发散思维训练
2、 推测与假设训练
3、 自我设计训练
4、 头脑风暴训练
第十章 态度与品德的形成
第一节 态度与品德的实质及其关系
一、态度的实质与结构（识记）
（一）态度的实质
一般认为态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
（二）态度的结构
1、态度的认知成分
2、态度的情感成分
3、态度的行为成分
二、品德的实质与结构（识记）
（一）品德的实质
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
（二）品德的心理结构
1、道德认识
2、道德情感
3、道德行为
三、态度与品德的关系（理解）
1、联系：在实质和结构方面是一致的
2、区别：（1）范围不同（2）价值内化程度不同
第二节 小学生品德发展的基本特征
一、品德发展的阶段理论（理解）
（一）皮亚杰的道德发展阶段论
具体可分为四个阶段
1、 自我中心阶段（2——5岁）
是一种无道德规则阶段，规则对儿童没有约束力。
2、 权威阶段（6——8岁）
3、 可逆性阶段（8——10岁）
4、 公正阶段（10——12岁）
儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊情况。
（二）柯尔伯格的道德发展阶段论：
美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可能通过教育过程加以培养的。他研究道德发展的方法是两难故事法。他认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。
二、小学生品德发展的基本特征
（一）逐步形成和谐的道德认识能力
（二）道德言行从比较协调逐步分化
（三）明显地表现出自觉纪律的形成
第三节 态度与品德学习的一般过程与条件
一、态度与品德学习的一般过程（理解）
（一）依从
包括从众和服从两种。从众是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化。
（二）认同
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。
认同行为具有一定的自觉性、主动性与稳定性等特点。
（三）内化
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性。
二、影响态度与品德学习的一般条件（简单应用）
（一）外部条件
1、家庭教养方式
2、社会风气
3、同伴群体
（二）内部条件
1、认知失调
2、态度定势
3、道德认知
第四节 良好态度与品德的培养
一、有效的说服
二、树立良好榜样
三、利用群体约定
四、给予恰当的奖励与惩罚第十一章 心理健康教育
第一节 心理健康概述
一、心理健康的含义（理解）
心理健康的标准
1、 对现实的有效知觉
2、 自知自尊与自我接纳
3、 自我调控能力
4、 与人建立亲密关系的能力
5、 人格结构的稳定与协调
6、 生活热情与工作高效率
二、小学生易产生的心理障碍（识记、理解）
（一）儿童多动综合症
（二）学习困难综合症
（三）儿童过度焦虑反应
儿童过度焦虑反应同患儿的焦虑性人格特质以及家庭、环境和影响有密切关系。
（四）儿童厌学症
儿童厌学症的主要表现是对学习不感兴趣，讨厌学习
儿童厌学症既然是一种社会病理心理状态的产物，就必须采用教育治疗，家庭治疗和社会治疗的方法予以矫正。
（五）儿童强迫行为
三、儿童健康教育的意义（理解）
（一）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要
（二）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
（三）对学校日常教育教学工作的配合与补充
第二节 心理评估
一、心理评估及其意义（识记、理解）
（一）心理评估的含义
它是指依据用心理学方法和技术收集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。它包括标准化方法和非标准化的方法。
（二）心理评估的两种参考架构
1、健康模式
2、疾病模式
（三）心理评估的意义
1、有针对性地进行心理健康教育的依据
2、检验心理健康教育效果的手段
二、心理测验
三、评估会谈
（一）倾听
（二）鼓励
（三）询问
（四）反映
四、其它方法
（一）观察法
（1）项目检核表
（2）评定量表
（3）轶事记录
（二）自述法
第三节 心理辅导
一、心理辅导及其目标（识记、理解）
二、影响学生行为改变的方法（理解）
（一）行为改变的基本方法
1、强化法
2、代币奖励法
3、行为塑造法
4、示范法
5、消退法
6、处罚法
7、自我控制法等
（二）行为演练的基本方法
1、全身松弛训练
2、系统脱敏法
3、肯定性训练
（三）改善学生认知的方法
第十二章 教学设计
第一节 设置教学目标
一、教学目标及其意义（识记、理解）
1、指导学习结果的测量和评价
2、指导教学策略的选用
3、指引学生学习
二、教学目标的分类（识记）
布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
（一）认知目标
1、知识
2、领会
3、应用
4、分析
5、结合
6、评价
（二）情感目标
1、接受
2、反应
3、形成价值观念
4、组织价值观念系统
5、价值体系个性化
（三）动作技能目标
1、知觉
2、模仿
3、操作
4、准确
5、连贯
6、习惯化
三、教学目标的表达（简单应用）
（一）行为目标
行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述具备三个要素：（1）具体目标；（2）产生条件；（3）行为标准
（二）心理与行为相结合的目标
用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；第二部分为具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外是行为。
四、任务分析（简单应用）
第二节 组织教学过程（简单应用）
一、教学事项
（一）引起学生的注意
（二）提示教学目标
（三）唤起先前经验
（四）呈现教学内容
（五）提供学习指导
（六）展现学习行为
（七）适时给予反馈
（八）评定学习结果
（九）加强记忆与学习迁移
二、教学方法
1、讲解法
2、演示法
3、课堂提问
4、练习
5、游戏
三、教学媒体
四、课堂教学环境
第二节 选择教学策略（理解）
一、以教师为主导的教学策略
二、以学生为中心的教学策略
（一）发现教学
（二）情境教学
（三）合作学习
三、个别化教学
（一）程序教学
（二）计算机辅助教学
（三）掌握学习第十三章 课堂管理
第一节 课堂管理概述
一、课堂管理及其功能（识记）
课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。
课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有促进和维持和功能。
二、影响课堂管理的因素（理解）
（一）教师的领导风格
（二）班组规模
（三）班组的性质
（四）对教师的期望
第二节 课堂群体的管理（理解）
一、课堂里的群体及其对个体的影响
二、正式群体与非正式群体的协调
三、群体动力的表现
（一）群体凝聚力
（二）群体规范
（三）课堂气氛
（四）课堂里的人际交往与人际关系
1、吸引与排斥
2、合作与竞争
第三节 课堂纪律的管理（理解）
一、课堂纪律的性质
（一）课堂纪律的概念
（二）课堂纪律的类型
1、教师促成的纪律
2、集体促成的纪律
3、任务促成的纪律
4、自我促成的纪律
二、课堂结构与课堂纪律
（一）班级规模的控制
1、班级规模的控制
2、课堂常规的建立
3、学生座位的分配
（二）课堂教学结构
1、教学时间的合理利用
2、课程表的编制
3、教学过程的规划
三、问题行为与课堂纪律
（一）问题行为的性质（识记）
（二）问题行为的类型
（三）课堂问题行为的处置与矫正
第十四章 教学测量与评价
第一节 教学测量与评价的意义和作用（理解）
一、教学评价的基本概念
（一）教学评价的概念（识记）
（二）教学评价与测量及测量的关系
二、教学测量与评价的分类
（一）形成性评价与总结性评价
（二）常模参照评价和标准参照评价
（三）配置性评价和诊断性评价
（四）正式评价与非正式评价
三、教学评价的功能
第二节 教学测量与评价的方法与技术（识记）
一、标准化成就测验
（一）标准化成就测验的含义及特点
（二）标准化成就测验的优越性
（1）客观性
（2）计划性
（3）可比性
二、教师自编测验
（一）测验前的计划
1、确定测验的目的
2、确定测验要考查的学习结果
3、列出测验要包括的课程内容
4、写下考试计划或细目表
5、针对计划测量的学习结果，选择适合的题型
（二）自编测验的类型
1、客观题
（1）选择题
（2）是非题
（3）匹配题
（4）填空题
2、主观题
（1）论文题
（2）问题解决题
（三）有效自编测验的特征
1、信度
2、效度
3、区分度
三、非测验的评价技术
（一）案卷分析
（二）观察
1、行为检查单
2、轶事记录
3、等级评价量表
（三）情感评价
四、教学评价结果的处理与报告
第十五章 教师心理
第一节 教师心理特征与职业成就的关系（理解）
一、学生喜欢的教师特征
二、教师的特征与职业成就之间的关系
（一）教师的认知特征与职业成就之间的关系
（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系
三、教师的期望对学生的影响的实验研究
第二节 专家型教师与新教师的比较研究（理解）
一、课时计划的差异
二、课堂教学过程的差异
（一）课堂规则的制定与执行
（二）吸引学生注意力
（三）教材的呈现
（四）课堂练习
（五）家庭作业的检查
（六）教学策略的运用
三、课后评价的差异
第三节 教师的成长与发展（理解）
一、教师成长的历程
（一）关注生存阶段
（二）关注情境阶段
（三）关注学生阶段
二、教师成长与发展的基本途径
（一）观察和分析优秀教师教学活动
（二）开展微格教学
（三）对教学经验的反思